Laadulliset ja kuvaavat tutkimusmenetelmät ovat olleet hyvin yleisiä menettelyjä tutkimuksen tekemisessä monissa tieteenalat, mukaan lukien koulutus, psykologia ja yhteiskuntatieteet. Tämän tyyppistä tutkimusta on myös alettu käyttää yhä enemmän toisen kielen opetuksessa ja oppimisessa. Kiinnostus tällaisiin menetelmiin, erityisesti kvalitatiiviseen tutkimukseen, johtuu osittain siitä, että L2: n opetus ja oppiminen on monimutkaista. Tämän monimutkaisuuden paljastamiseksi meidän ei tarvitse vain tutkia, miten oppiminen tapahtuu yleensä tai mitkä tekijät vaikuttavat siihen, vaan myös tarjota syvällisempi tutkimus ja ymmärrys yksittäisistä oppijoista, heidän käyttäytymisistään ja kokemuksistaan. Laadullinen ja kuvaileva tutkimus sopii hyvin L2-luokanopetuksen tutkimukseen, jossa tiukasti kontrolloidun kokeellisen tutkimuksen suorittaminen on tuskin mahdollista, ja vaikka kontrolloitua kokeellista tutkimusta tehdään sellaisissa olosuhteissa, sen havaintojen yleistäminen todellisissa luokkahuoneissa on kyseenalainen. Siksi kielenopetustutkimus vastaanottaa monia käsikirjoituksia, joissa raportoidaan kvalitatiivista tai kuvailevaa tutkimusta.

Termejä kvalitatiivinen tutkimus ja kuvaileva tutkimus käytetään joskus keskenään vaihtokelpoisesti. Näiden kahden välillä voidaan kuitenkin tehdä ero. Yksi kummankin tutkimustyypin perusominaisuuksista on, että niihin liittyy naturalistista tietoa. Toisin sanoen he yrittävät opiskella kielten oppimista ja opettamista luonnollisissa olosuhteissaan ilman minkäänlaista puuttumista tai muuttujien manipulointia. Nämä kaksi tutkimustyyppiä voivat kuitenkin poiketa toisistaan tavoitteiden, hallinnan asteen ja tietojen analysointitavan suhteen.

Kuvaavan tutkimuksen tavoitteena on kuvata ilmiötä ja sen ominaisuuksia. Tämä tutkimus koskee enemmän mitä sen sijaan, miten tai miksi jotain on tapahtunut. Siksi tietojen keräämiseen käytetään usein havainto- ja mittaustyökaluja (Gall, Gall, & Borg, 2007). Tällaisessa tutkimuksessa tietoja voidaan kerätä laadullisesti, mutta ne analysoidaan usein kvantitatiivisesti käyttämällä suhteita määritettäessä taajuuksia, prosenttiosuuksia, keskiarvoja tai muita tilastollisia analyyseja. Laadullinen tutkimus on kuitenkin kokonaisvaltaisempaa ja sisältää usein runsaan tiedonkeruun eri lähteistä saadakseen syvemmän käsityksen yksittäisistä osallistujista, mukaan lukien heidän mielipiteensä, näkökulmansa ja asenteensa. Laadullinen tutkimus kerää dataa laadullisesti, ja analyysimenetelmä on myös ensisijaisesti laadullinen. Tähän liittyy usein tietojen induktiivinen etsintä toistuvien teemojen, mallien tai käsitteiden tunnistamiseksi ja sitten näiden luokkien kuvaaminen ja tulkitseminen. Tietenkin kvalitatiivisessa tutkimuksessa laadullisesti kerätyt tiedot voidaan analysoida myös kvantitatiivisesti. Näin tapahtuu, kun tutkija tutkii ensin laadulliset tiedot perusteellisesti löytääkseen asiaankuuluvat teemat ja ideat ja muuntaa ne sitten numeerisiksi tiedoiksi vertailua ja arviointia varten.

Kaikki tämän kielenopetustutkimuksen numeron viisi artikkelia raportoivat johon sisältyy kvalitatiivista ja naturalistista tietoa ilman minkäänlaista puuttumista tai muuttujien manipulointia. He ovat saaneet tietoja erilaisilla tiedonkeruutyökaluilla, kuten luokkahuoneen havainnoinnilla, kenttähuomautuksilla, haastatteluilla, kyselylomakkeilla, kohderyhmillä jne. Jotkut ovat kuitenkin omaksuneet kuvaavamman lähestymistavan keskittyen kuvaamaan tapahtunutta ja analysoimaan tietoja kvantitatiivisesti. Toiset ovat omaksuneet kvalitatiivisemman lähestymistavan, keränneet tietoja eri laadullisista lähteistä ja analysoineet niitä myös laadullisesti.

Tämän ensimmäisen artikkelin voidaan sanoa omaksuneen kuvailevan tutkimustavan. Nakatsukasa ja Loewen tekivät tutkimuksen ymmärtääkseen kuinka kielenopettaja käytti L1-luokkaa L2-luokassa. Tiedot kerättiin videotallentamalla 12 tuntia luokkahuoneen vuorovaikutusta. Analyysiin sisältyi vuorovaikutustietojen segmentointi eri muotojaksoihin (FFE), niiden koodaaminen käytetyn kielen tyypin ja kielellisen painopisteen mukaan sekä niiden taajuuksien laskeminen. Chi-neliön tilastoja käytettiin näiden kahden suhteen tutkimiseen. Saadakseen lisää tietoa L1: n käytön eri malleista, he käyttivät myös havaittujen FFE: iden ylimääräistä kvalitatiivista analyysiä. Tulokset osoittivat, että sekä L1: tä että L2: ta käytettiin opetuksen aikana, mutta niiden käyttöaste vaihteli FFE: iden kielipisteiden mukaan.

Kelly ja Bruen tutkivat yliopiston opettajien ja opiskelijoiden ’asenne käännöksen käyttöön pedagogisena välineenä Irlannin korkeakoulussa. Tämä tutkimus on luonteeltaan kvalitatiivinen sekä tietotyyppien että tietojen analyysin suhteen.Tiedot tulivat osittain jäsennellyistä haastatteluista opettajien kanssa, kurssin pääpiirteiden ja moduulien kuvausten tarkastelusta sekä opiskelijoiden nimettömän palautteen arvioinnista asiaankuuluvista kurssimoduuleista. Analyysiin sisältyi haastattelutiedoissa olevien aiheiden ja käsitteiden tunnistaminen ja tulkitseminen, kielimoduulin kuvaajien tutkiminen ja opiskelijoiden palautteen arviointi. Tulokset osoittivat, että sekä opettajat että opiskelijat suhtautuivat erittäin myönteisesti käännösten käyttöön luokkahuoneissa, vaikka kurssin pääpiirteissä tai moduulien kuvauksissa tällaisiin käytäntöihin oli viitattu vain vähän.

Ghanemin tutkimus tutkittiin kieltenopettajien äidinkielenään puhuvan / puhumattoman puhujan (NS / NNS) identiteetin ja heidän opetuskäytäntönsä suhdetta erityisesti opetuskulttuurin suhteen. Tämä tutkimus on myös laadullinen, sekä tietotyyppien että tietojen analyysin suhteen. Tiedot kerättiin neljästä saksalaisesta NS: stä ja neljästä saksalaisesta NNS: stä yhdysvaltalaisessa yliopistossa useilla tiedonkeruutyökaluilla, mukaan lukien kyselylomakkeet, luokkahuoneen havaintojen kenttähuomautukset, itsereflektiiviset päiväkirjamerkinnät, kohderyhmähaastattelu ja puoliohjatut haastattelut. Tiedot analysoitiin laadullisesti käyttäen perusteltua teoriaa ja diskursiivista psykologiaa. Tulokset paljastivat, että opettajien identiteetillä (NS: n tai NNS: n) oli merkittävä rooli heidän opetuksessaan, erityisesti opetuskulttuurin suhteen. kieltenopettajina ja kuinka sosiaaliset ja asiayhteyteen vaikuttavat tekijät vaikuttivat identiteettien rakentamiseen kahdessa eri koulutusympäristössä: Hongkongissa ja Manner-Kiinassa. Tutkimuksen taustalla oli ajatus, että opettajien identiteetit rakentuvat diskursiivisesti ja vaikuttavat sosiaalisiin ja asiayhteyteen vaikuttaviin tekijöihin. Laadullista tietoa kerättiin kohderyhmä- ja osarakenteisissa haastatteluissa seitsemän Hongkongin ja yhdeksän Manner-Kiinan opettajan kanssa. Tiedot analysoitiin laadullisesti etsimällä asteittain datasta teemoja ja malleja. Toinen mielenkiintoinen kvalitatiivinen osa tätä tutkimusta oli, että osallistujien kanssa järjestettiin myös jatkohaastatteluja tarkistaakseen, vahvistamaan ja selventämään datan nousevia aiheita. Tulokset paljastivat monimutkaisen vuorovaikutuksen yksittäisten opettajien identiteetin muodostumisen kielenopettajina ja erilaisten sosiaalisten, asiayhteyteen ja diskurssiin liittyvien tekijöiden välillä.

Viimeisen artikkelin voidaan sanoa olevan luonteeltaan kuvailevampi, vaikka se myös on merkittävä laadullinen komponentti. Lambin ja Wedellin tutkimus koskee oppijoiden näkökulmia innostavaan opetukseen, joka ”motivoi oppilaita opiskelemaan itsenäisesti, omana aikanaan vapaaehtoisesti luokan ulkopuolella”. Tiedot kerättiin kahdesta Aasian koulusta: Guangzhoussa Kiinassa ja Jakartassa, Indonesiassa. Ne kerättiin avoimessa kyselyssä, johon osallistui 279 englannin oppijaa. Heitä pyydettiin nimittämään inspiroivia opettajia ja ilmoittamaan heidän ominaispiirteensä, seuraamaan luokkahuoneen havaintoja ja haastatteluja. Jotkut opettajista. Opiskelijoiden vastaukset kyselyyn analysoitiin kvantitatiivisesti Chi-neliötesteillä sen selvittämiseksi, onko oppilaiden vastauksissa eroja molemmissa kouluissa. Innostavaa opetusta ei yleisesti raportoitu, mutta kun oppijat ilmoittivat innostavasta opetuksesta, he laskivat useita opettajan ominaisuuksia, jotka liittyvät opetusmenetelmiin, opettajan persoonallisuuteen ja yhteydenpitoon opiskelijoiden kanssa. Joitakin eroja havaittiin kuitenkin oppilaiden vastauksissa molemmista kouluista. Luokan seurantatutkimukset osoittivat lisäksi, että vaikka inspiroivia opettajia löydettiin ollakseen erittäin motivoituneita, heidän opetuksensa vaihteli eri tavoin kontekstin mukaan, mikä vahvistaa sen kontekstilla on merkitystä siinä, miten sekä oppijat että opettajat ajattelevat innostavasta pedagogiikasta.

Kaiken kaikkiaan lehden tämän numeron artikkelit tarjoavat hyviä esimerkkejä kvalitatiivisesta ja kuvailevasta tutkimuksesta ja erilaisista tavoista, joilla tällaisen datan tutkimus kerätään ja analysoidaan. Kuten aiemmin todettiin, joissakin tutkimuksissa on kerätty laadullista tietoa ja analysoitu niitä kvantitatiivisesti. Tällaisia tutkimuksia voidaan luonnehtia käyttävän niin kutsuttua ”sekamenetelmien tutkimusmallia”. Sekamenetelmätutkimus ei kuitenkaan ole tutkimus, jolla on kvalitatiivisia ja kvantitatiivisia komponentteja, tai tutkimus, joka kerää tietoja kvalitatiivisesti ja analysoi niitä kvantitatiivisesti, vaan se on sekä laadullisten että kvantitatiivisten lähestymistapojen tiukkaa käyttöä ja integrointia (esim. Kokeellinen tutkimus integroituna kvalitatiiviseen tutkimukseen) ) tai kvalitatiivisten ja kvantitatiivisten tietojen kerääminen eri lähteistä, kuten kvantitatiiviset testitiedot ja kvalitatiiviset haastattelutiedot, jotta voidaan selvittää, ovatko kahden lähteen tulokset yhtenevät (Creswell, 2015; Springer, 2010).Jos noudatamme tätä määritelmää, vaikka jotkin tässä esitetyistä tutkimuksista sisältävät sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia elementtejä tai täyttävät jotkin sekamenetelmien kriteerit, mikään niistä ei voi tarjota vankkaa esimerkkiä sekamenetelmien tutkimuksesta.